Las creencias y
preconcepciones de los futuros maestros
No es un secreto que los futuros maestros traen
consigo a la carrera docente un cúmulo de creencias sobre la naturaleza de la
enseñanza y el aprendizaje y que esas creencias interactúan con los contenidos
y la pedagogía de sus programas de formación para influenciar el qué y el cómo ellos
aprenden. Numerosos estudios se han publicado al respecto por autores como
Anderson y Bird, 1995; Borko, Eisenhart, Brown, Underhill, Jones, y Agard,
1992; Calderhead, 1991; Calderhead y Robson, 1991; Kagan, 1992; Pajares, 1993;
Richardson, in press; Wubbels, 1992).
Nuestro sistema educativo colombiano no parece estar
fundado sólidamente sobre los cimientos de nuestra historia, nuestra cultura,
nuestras creencias, nuestras necesidades y expectativas.
Los autores que menciono arriba, que han estudiado a
fondo diversos aspectos de la formación de maestros y todos los factores que
juegan algún tipo de rol en la calidad educativa, son extranjeros. Ellos se han
preocupado por determinar roles, creencias, preconcepciones, pensamientos,
ideas, psicología educativa, conocimientos previos de los futuros profesionales
de la educación que de alguna manera puedan incidir en su desempeño futuro y
puedan crear un marco de referencia para reestructurar programas de formación,
de tal manera que se cierre la brecha entre los conocimientos , ideas,
preconcepciones y creencias previas de los maestros al ingresar a un programa
de formación y las expectativas y necesidades del sistema educativo del que
ellos serán protagonistas.
He encontrado algunos estudios a nivel latinoamericano
sobre las actitudes, roles y competencias de los maestros en ejercicio (Bastos,
1989; Sacristán, 1989; De Souza & Elia), pero ninguna de ellas se centra en
la formación de los maestros y la interpretación profunda de la pedagogía y las
diferentes significaciones y connotaciones que los futuros maestros tejen en
torno a ella en un proceso contemplativo del antes, durante y el después del
proceso de formación docente.
En Colombia necesitamos articular líneas de
investigación encaminadas a estudiar profundamente el quehacer docente y en
especial analizar las motivaciones, intereses, expectativas y conocimientos
previos de los estudiantes y la concatenación de ellos con los programas de
formación docente y las expectativas de calidad del gobierno nacional.
Los maestros son los agentes dinamizadores del proceso
educativo y responsables de ejecutar el currículo a través de estrategias
pedagógicas acordes con la realidad nacional, las exigencias del mundo
globalizado y las necesidades y expectativas de los estudiantes y comunidad
educativa en general. Es por ello que me apasiona la idea de encontrar los
aspectos positivos y negativos, eficientes e ineficientes de los programas de
formación de maestros en nuestro país. Es importante para mí determinar cuáles
son los aportes nuevos y las apuestas que las instituciones formadoras de
nuevos docentes están haciendo por
mejorar la práctica pedagógica y, de paso, la calidad educativa en nuestro
país.
Hace muchos años, Zeichner & Tabachnick (1981) se
aventuraron a dar una explicación sobre la razón por la cual los sistemas educativos
no son exitosos, afirmando que las miles de horas que los futuros profesores
pasan en las aulas de clase moldean sus creencias, pero que las creencias
conservadoras permanecen latentes durante el entrenamiento formal en pedagogía
en la universidad y ellas se convierten en la fuerza mayor una vez los maestros
están en su propio salón de clase.
Más adelante, Kennedy (1997) dijo que los sistemas
educativos no son más exitosos debido a la falta de articulación de las creencias
que los candidatos a maestros traen a la universidad y el papel que juegan sus
creencias y preconceptos antes, durante y después de su proceso de formación. ¿Será
posible determinar el origen de sus creencias y la incidencia de ellas en el
desempeño del docente y la calidad de la educación que se imparte en nuestro
país? Tal vez no resulte difícil definir el génesis de ellas: producto de su
crianza, reflejo de sus experiencias de vida, resultado de sus procesos de
socialización escolar, la cultura de su comunidad, etc., pero lo trascendental será
interpretarlas y darles sentido y dirección.
Roles de los maestros en
relación con los programas de formación docente
El segundo aspecto que me gustaría estudiar a profundidad
es los roles de los profesores (aspirantes y en ejercicio) dentro de una
formación docente de calidad, para lograr el ideal de una educación colombiana
de calidad, reconocida y competitiva a nivel internacional.
Muchas preguntas surgen a la hora de determinar
variables que orienten un proceso investigativo de corte hermenéutico circular
que nos permita encontrar nuevos significados a partir de la interpretación de
las realidades objeto de observación:
¿Cómo podemos los maestros intervenir en la
transformación de la sociedad colombiana para llevarla a ser una sociedad del
conocimiento?
¿Cuáles son las tareas y responsabilidades concretas
de los maestros y la escuela para llevar al país por el camino de la
prosperidad económica y la cohesión social?
¿Qué cambios sustanciales debemos promover para que
los programas de formación de maestros sean culto a la calidad, respondan a las
necesidades del país y den un status profesional más destacado a los maestros?
¿Cuáles son las estrategias necesarias para formar
maestros con actitud investigadora y capacidad de liderazgo dentro y fuera del
aula?
Corrientes
pedagógicas usadas en Colombia en el siglo XX
La educación colombiana ha estado
impregnada de movimientos y corrientes pedagógicas extranjeras. Hemos sido un
pájaro que va de flor en flor, en búsqueda de la de mejor sabor. Hemos probado
todas las flores y ninguna nos ha llenado completamente, ni ha colmado las
necesidades reales de la población colombiana.
Necesitamos construir la historia
pedagógica de Colombia, definir la relación que ha tenido el maestro con el
saber pedagógico, analizar la pertenencia de los modelos que han permeado la
escuela, y unirnos en torno al ideal de construir nuestro propio modelo
pedagógico para que nuestras prácticas escolares sean totalmente adecuadas a
nuestro contexto colombiano.
La globalización y los medios de
comunicación han creado un tipo de colombiano que mira hacia afuera, han
formado un tipo de colombiano que ha perdido paulatinamente su identidad y para
quien el ideal es salir del país. Nuestra cultura colombiana se ha visto
infiltrada por otras culturas, especialmente la americana y ello ha producido
lentamente un distanciamiento de nuestras raíces y hasta un desprecio de ellas.
La construcción de modelos pedagógicos que
respondan a las características de nuestro contexto y que se articulen
perfectamente con la cultura nacional es una tarea que los maestros y la
academia debemos emprender, no sin antes obtener compromisos de apoyo concretos
de todos los sectores de la sociedad colombiana.
Algunas preguntas a las que se debe dar
respuesta son:
¿Cuál es el perfil de
nuestra población estudiantil, de nuestros maestros, de nuestras escuelas y de
nuestras comunidades?
¿Qué recursos tenemos a nuestro alcance para responder
a las necesidades y expectativas de la comunidad educativa?
¿Qué modelos pedagógicos y metodologías hemos
implementado y tenemos a disposición para formar a nuestros sujetos escolares? ¿Son
ellas pertinentes? ¿Los maestros las conocemos bien? ¿Qué cambios les hemos
hecho o nos gustaría hacerles para que sean más significativas en nuestras
comunidades?
¿Cuáles son los obstáculos que hemos encontrado y/o
que podríamos encontrar en el camino de la construcción de un modelo pedagógico
hecho por colombianos para colombianos?
¿Qué tipo de sujetos escolares queremos formar? ¿A
dónde queremos que ellos lleguen? ¿A dónde quieren ellos llegar? ¿Hacia dónde
queremos que vaya la escuela?
En el camino hacia la calidad y la pertinencia de la
educación en Colombia encontraremos muchos escollos y muchas más cuestiones por
responder, pero también encontraremos muchas satisfacciones y el aprendizaje
que de ello se derivará es infinito. El liderazgo de los maestros y de los
futuros maestros que se forman en las aulas será determinante para alcanzar
todos los objetivos que se tracen.
REFERENCIAS
Anderson, L.,
& Bird, T. (1995). How three prospective teachers construed three cases of
teaching. Teaching & Teacher Education, 11(5), 479-499.
Bastos, H., 1989, Cambio en la práctica de los
profesores; una experiencia usando procesos reflexivos, Investigación en la
escuela, 9.
Borko, H.,
Eisenhart, M., Brown, C. A. et al. (1992). Learning to teach hard mathematics:
Do novice teachers and their instructors give up too easily? Journal for
Research in Mathematics Education, 23, 194-222.
Calderhead, J.
(1991). The nature and growth of knowledge in student teaching. Teaching and
Teacher Education, 7(5/6), 531-35.
Calderhead, J.,
& Robson, M. (1991). Images of teaching: Student teachers' early
conceptions of classroom practice. Teaching and Teacher
Education, 7(1), 1-8.
De Souza Barros, S. &
Elia, M.F. Las actitudes de los profesores: cómo influyen en la realidad de la
clase. Universidad
Federal de Rio de Janeiro, Brasil
Kagan, D. (1992).
Implications of research on teacher beliefs. Educational Psychologist,
27(1), 65-90.
Kennedy, M. M.
(1997). Defining an ideal teacher education program [mimeo]. Washington,
DC: National Council for the Accreditation of Teacher Education.
Pajares, F.
(1993). Preservice teacher beliefs: A focus for teacher education. Action in
Teacher Education, 15(2), 45-54.
Richardson, V. (in
press). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula
(Ed.), The handbook of research on teacher education (2nd ed.). New York: Macmillan.
Sacristán,
J. G., 1989, Profesionalidad docente, currículo y renovación pedagógica,
Investigación en la Escuela, No 7.
Wubbels, T.
(1992). Taking account of student teachers' preconceptions. Teaching and
Teacher Education, 8, 137-49.
Zeichner, K. M.,
& Tabachnick, B. R. (1981). Are the effects of university teacher education
washed out by school experience? Journal of Teacher Education, 32(3),
7-11. (ERIC Journal No. EJ249372)
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